service-civique-steiner
 

Blog

Les neurosciences impulsent-elle une pédagogie nouvelle ?

Écrit par Guy Chaudon (28/10/2018)

Le présent essai s’appuie sur les récentes découvertes des neurosciences sur le développement du cerveau humain qui, pour l’essentiel, ont été rendues accessibles au grand public par le chercheur Boris Cyrulnik, actuel conseiller en neurosciences du ministre de l’Éducation Nationale, J.-M. Blanquer, par les ouvrages très médiatisés d’Idriss Aberkane (libérez votre cerveau), de Céline Alvarez (la nature de l’enfant) et des ouvrages du professeur allemand Gerald Hüter partiellement repris en français par le conférencier André Stern (je ne suis pas allé à l’école).

Ces études et conclusions ouvrent une voie nouvelle sur les pratiques pédagogiques, impulsent même une ère nouvelle sur ce plan, une ère où ces pratiques ne résulteront plus des traditions diverses, de croyances, d’idéologie politique ou économique, de choix personnels ou familiaux plus ou moins arbitraires ou subjectifs… mais bien de résultats scientifiques approfondis, tangibles et dorénavant reconnus.

Déjà plusieurs pays scandinaves ont refondu leurs systèmes scolaires respectifs depuis une dizaine d’années, en s’appuyant sur ces données récentes, avec les résultats que l’on sait, puisqu’ils caracolent ensemble et de concert aux meilleures places du classement international d’évaluations scolaires PISA !

Jusqu’aux années quatre vingt du siècle passé, c’est-à-dire avant la découverte de l’ « imagerie à résonance magnétique », les connaissances sur le cerveau humain étaient encore balbutiantes du fait qu’elles s’appuyaient, pour l’essentiel, sur des observations et des analyses faites sur des cerveaux non vivants, non actifs. Aussi pensait-on qu’il était déjà abouti dès l’âge de 12 ans, que son utilisation n’était que partielle, tout au plus 10 à 15 % de son potentiel cognitif, que dès l’âge de vingt ans ses capacités régressaient irrémédiablement, que l’hérédité déterminait pour une bonne part ce potentiel cognitif, que l’on naissait soit intelligent soit stupide… Heureusement ce fatalisme réducteur a volé en éclats. L’observation par IRM du cerveau en activité rejette radicalement ces points de vue. Elle révèle au contraire quetout cerveau est doté d’une plasticité étonnante, d’une vivacité inattendue, d’une faculté de régénérescence surprenante. Le cerveau humain est apte à évoluer, à se reconfigurer, à s’adapter voire même à se métamorphoser après un accident vasculocérébral (AVC). En outre il a été constaté que la production des neurones se prolongeait tout au long de la vie et que tout cerveau fonctionne à 100 % de son potentiel !

Ces découvertes sont fondamentales car elles font voler en éclats tous les clichés stéréotypés et tous les préjugés que l’on se faisait sur sa nature et aussi, par conséquence, sur l’image même, anthropologique, de la nature de l’homme. Elles dévoilent qu’il est, par essence, un être d’évolution, ouvert au futur, à même de se transformer par lui-même au cours de son existence.

Sur le plan pédagogique, cette vision offre des perspectives enthousiasmantes. Elle jette un regard neuf sur la nature de l’enfant, sur son développement, sur son avenir. Elle remise au placard bien des convictions et habitudes pédagogiques, ouvre un champ de recherches inexplorées, à imaginer, à expérimenter, bref impulse un souffle nouveau, régénérateur dans ce domaine.

Mais avant d’aborder ces perspectives, émerveillons-nous, tout d’abord, de cet organe extraordinaire qu’est le cerveau humain, de son infinie complexité, de ses aptitudes cognitives époustouflantes, de la centaine de milliards de neurones qui constituent sa matière grise, du nombre incommensurable de ses connexions synaptiques… sur ce plan, seules les galaxies du cosmos peuvent rivaliser avec lui… de sa taille énorme, de son poids, de son extrême fragilité aussi. Sait-on qu’il  s’écraserait par son propre poids s’il n’était pas (contraint) en situation de flotter, en apesanteur, dans le liquide céphalo-rachidien ? Emmuré dans la forteresse rocheuse du crâne qui le protège des chocs, il est maintenu dans l’immobilité absolue que réclame son fonctionnement.

Tant sur le plan organique que fonctionnel, le cerveau est tripartite. Il est formé  de trois cerveaux distincts aux fonctions différenciées. Ils sont le fruit de la longue évolution que l’homme a parcouru depuis son origine jusqu’à aujourd’hui.

Tout d’abord il y a le cerveau reptilien. Il a pour fonction essentielle de contrôler et de réguler les processus vitaux inconscients, à savoir le battement du cœur, la digestion, la respiration, le système glandulaire… L’homme partage ce cerveau avec les animaux inférieurs, d’où son nom. Puis il y a le cerveau émotionnel.Il a pour fonction de révéler la vie psychique, les sentiments et les émotions qui nous animent. L’homme partage ce cerveau avec les animaux supérieurs tels les mammifères. Enfin le cerveau frontal appelé cortex cérébral est propre à l’homme. Il est formé par la matière grise aux nombreuses circonvolutions qui recouvre les deux cerveaux précités. Il est le véritable cerveau cognitif, à même d’abstraire des concepts, et apte au penser.

Outre cette tripartition, le cerveau humain offre la particularité de se diviser en deux hémisphères distincts, à savoir le gauche et le droit, reliés par un pont nommé « corps calleux ». Ces hémisphères ont des fonctions spécifiques polaires. L’hémisphère droit autorise un perçu synthétique des réalités du monde. Il ne perçoit pas les détails mais la globalité d’un panorama par exemple, tel un coucher de soleil ou la contemplation d’une œuvre d’art. À l’opposé, l’hémisphère gauche autorise un perçu analytique, abstrait, des réalités du mondes. C’est lui que nous activons pour faire de la grammaire ou des mathématiques. Si le premier est un artiste, le second est un scientifique. Le corps calleux permet la rencontre, l’interaction des deux antagonistes, autorise chaque individu à avoir une vision personnelle du monde selon qu’il place le curseur plus sur la gauche ou plus sur la droite.

La construction du cerveau est la tâche première à laquelle s’adonne l’embryon. Pour assurer son devenir d’homme, il lui faut l’aboutir prioritairement. Ainsi dès les premières semaines qui suivent la conception, il s’active à produire, le plus vite possible, les indispensables centaines de milliards de neurones, au rythme insensé de 5000 neurones par seconde ! Dès le huitième mois le compte sera atteint ! Sur ce nombre insensé de neurones, seule une infime partie est génétiquement programmée avant la naissance, environ 1 % ! Les 99 % restants attendent la naissance pour se mettre en réseau et créer les indispensables arborescences neuro-synaptiques utilisées par l’enfant pour s’éveiller l’enfant aux réalités du monde.

Contrairement à l’animal qui bénéficie dès la naissance d’un programme génétique pour le moins abouti, à même de lui offrir les instincts de son espèce, le bébé humain est livré au monde nu, sans défense, incapable de se mouvoir et de se nourrir. Pour cela il devra apprendre, s’exercer sur une longue période afin d’acquérir les gestes fondamentaux que nécessite sa condition humaine, et qui, in fine, feront de lui un être humain accompli.

Aussi pouvons-nous conclure que l’animal, de par ses aptitudes et comportements spécifiques innés, est l’aboutissement d’une longue évolution et adaptation à son environnement, qu’il est, en quelque sorte, le fruit d’un très long passé. L’homme par contre, qui vient sur la terre sans aucune spécificité génétique innée, est placé devant l’énigme d’un futur, d’une évolution à façonner, à créer par lui-même.

L’animal est le fruit d’une longue évolution antérieure à sa naissance, quand l’homme est à l’aube de son évolution personnelle. L’un regarde le passé l’autre le futur.

La condition humaine dépend, pour l’essentiel, de l’éducation reçue, ainsi que du milieu dans lequel l’enfant est placé. Telle une éponge, le petit enfant est ouvert à tout ce qui vient à lui : l’ambiance familiale, la langue maternelle, les spécificités culturelles, religieuses, le cadre de vie sociale et environnementale… Sans a priori, en confiance, l’enfant s’immerge, se structure, se construit avec et à travers eux ! Tout ce qu’il perçoit, voit, entend, ressent, du monde sensible qui l’entoure, d’une part, mais aussi de son environnement psychique et spirituel, d’autre part, a un impact direct sur son développement, voire plus, car l’enfant en l’imitant en devient, pour une grande part, le fidèle reflet. Sait-on qu’un nourrisson abandonné, recueilli par une louve, ne viendrait pas à l’idée, par lui-même, de se redresser et de marcher sur ses deux jambes alors que toute sa constitution physique y est préparée ? Il imitera son horizontalité, marchera à quatre pattes, grognera, hurlera  même comme elle, deviendra ce qu’on appelle un « enfant loup ». Oui l’environnement humain est d’une absolue nécessité pour l’enfant. Son devenir d’homme en dépend.

Comment une telle faculté d’imitation est-elle possible ? La réponse est à rechercher dans la non-programmation génétique de son cerveau. Celle-ci, je le rappelle, ne se met en route qu’à la naissance de l’enfant, dès que ses sens sont à même de percevoir le monde sensible. Dès lors une activité cérébrale hors du commun s’active, dynamisée par l’afflux des impressions sensorielles auxquelles est soumis le nourrisson. Pour cela le cerveau doit s’auto-structurer, activer son énorme potentiel neurologique en « attente », c’est-à-dire non programmé. Sa tâche essentielle sera de créer progressivement les extraordinaires arborescences neuro-génétiques à mêmes d’offrir à l’enfant ses aptitudes cognitives. Ces arborescences neurologiques se constituent à une vitesse dépassant l’imaginable. En effet les indispensables connections synaptiques nécessaires à leurs formations aux ramifications infinies se créent au rythme de 1000 connections à la seconde !!! oui seconde après seconde, heure après heure, jour après jour, année après année !!! Quelle activité cérébrale prodigieuse ! Quelle mise en mouvement ! Ce dynamisme cérébral offre à l’enfant ses étonnantes aptitudes d’apprentissage. Sans celui-ci, il ne pourrait parfaire ses expériences, les mémoriser, élaborer et pérenniser ses apprentissages. Grâce à lui, il apprend à se tenir debout, à marcher, à parler, à penser et à prendre conscience de son « je ». Toutes ces conquêtes s’appuient sur l’extraordinaire et incommensurable réseau d’arborescences neuro-synaptiques aux infinies ramifications qui, à partir de la naissance, se forment dans son cortex cérébral à la folle cadence indiquée. Le cerveau humain possède la faculté extraordinaire de s’auto-structurer lui-même, d’évoluer, de se reconfigurer en fonction des impressions répétées qui viennent à lui ou des exercices entrepris régulièrement par l’enfant. Cette aptitude étonnante est appelée « la plasticité cérébrale ». À travers elle, l’homme trouve le fondement de sa condition, à savoir la liberté. Les neuro-sciences nous expliquent que l’enthousiasme inné des enfants pour le monde qu’ils découvrent constitue le ferment essentiel de leurs exceptionnelles aptitudes évolutives. Écoutons le professeur Gerald Hüter (Mit Freude lernen ein Leben lang) « Tel un engrais qui stimule la croissance des plantes, l’enthousiasme nourrit le cerveau, stimule, dynamise la mise en place de nouvelles connections synaptiques, consolide et ramifie ses arborescences neurologiques ». Chez l’adulte, cette capacité à s’enthousiasmer n’est plus très vive. Rares sont ceux qui s’enthousiasment ne serait-ce qu’une fois par jour, voire par semaine ! Chez l’enfant l’enthousiasme est permanent. Toutes les dix secondes il s’émerveille d’un feuille qui tombe en tourbillonnant, de l’eau qui coule et de son clapotis, du contact avec le sable… Tout est nouveau pour lui, intéressant, captivant. Une joie, inépuisable d’actions l’anime du matin au soir… Tout l’appelle à toucher, goûter, sentir, expérimenter… Tout ce qu’il fait et entreprend prend la former du jeu. Jouer est pour l’enfant la chose la plus sérieuse qui soit, la plus stimulante aussi pour son cerveau et son développement neuro-synaptique. Enthousiasme et jeux en sont les deux piliers essentiels. Les entraver peut avoir des conséquences graves sur son développement, provoquer mêmes des séquelles irrémédiables !

Outre l’importance de l’environnement sur l’éducation de l’enfant, il ne faut pas négliger ce que l’enfant amène avec lui en venant sur la terre. Toute maman confirmera combien chaque enfant est différent. Cela dès la naissance, voire même plus tôt, dès la grossesse. Chacune confirmera le caractère unique de l’accouchement, les gestes et cris premiers du bébé, la manière unique qu’il a d’appréhender le monde, de s’endormir, de se réveiller, de téter, de jouer… L’enfant ne vient pas sur la terre « vierge », il n’est pas « tabula rasa » comme on le prétend communément mais coloré de tout un jeu de nuances, de qualités qui lui sont propres. Celles-ci laissent entrevoir l’être en devenir de l’enfant, son  individualité propre. Celle que chacun d’entre nous peut ressentir lorsqu’il s’adresse à lui-même en disant « «je ». Ce « je » humain si secret, si proche, si intime, et en même temps si énigmatique, Ce « je » mystère de la condition humaine qui préfigure dans son essence, l’aboutissement de l’aventure humaine. Oui l’enfant est, dès sa naissance, porteur de cette entité. Elle forme incontestablement son individualité. À cet âge, certes, elle ne constitue encore qu’une promesse, un devenir. Aux adultes, cependant, de la respecter en tant, on le comprend aisément, plus respectueux, plus doux, plus en harmonie avec sa nature que celui des villes bruyantes et agitées. L’impact psychique a aussi une grande importance sur l’enfant. Il réagit avec une grande sensibilité aux ambiances qui l’entourent. Sont-elles douces, enveloppantes, respectueuses ? l’enfant grandira en confiance. Sont-elles, au contraire, brutales, coléreuses, émotives, elles provoqueront inquiétudes, stress, peurs, et par là accompagnant son devenir avec une patience teintée d’émerveillement. C’est ce que tout enfant est en droit d’attendre des adultes en charge de son éducation.

Le courant héréditaire constitue le troisième élément de la condition humaine. Il relie l’enfant à ses origines familiales. Ces dernières lui apportent leurs spécificités propres, à savoir certaines particularités physiques telles la couleur des yeux ou des cheveux, la corpulence, le tempérament… des dons manifestes spécifiques, aussi, comme la musique ou les mathématiques… des qualités psychiques également qui se révèlent dans le caractère affirmé ou effacé d’une personne, dans ses forces d’âme ou dans ses faiblesses…

En résumé, chaque enfant est l’expression de trois courants distincts et complémentaires qui agissent de concert en lui à savoir :

  • son individualité
  • son hérédité
  • son environnement

Revenons aux conclusions des dernières recherches des neurosciences et des gestes pédagogiques novateurs qu’elles impulsent. Mettons-les en rapport, tout d’abord, avec l’individualité en devenir de l’enfant, avec son « je »

Tout enfant est conscient, dès sa naissance, d’être une personne. C’est-à-dire d’être en évolution permanente. Il ne se ressent pas comme une chose finie et aboutie. Comprendre et ressentir cela implique une attitude pédagogique respectueuse, intéressée, émerveillée même pour tout ce que l’enfant manifeste. L’enfant, de lui-même, attend ce regard rempli d’intérêt de la part de ses proches. Est-il entouré d’amour et de respect pour sa personne ? tout son être se détend, et, en confiance, il reprend ses activités d’exploration et de jeux divers. Toutes les cinq minutes, il interrogera sa maman du regard. Y trouvera-t-il un acquiescement confiant, une complicité, un sourire, il continuera son jeu avec joie et enthousiasme. Par contre s’il perçoit ennui, désintérêt, voire agacement, aussitôt il s’en inquiétera, abandonnera son jeu, rappellera, à sa façon, son besoin existentiel de reconnaissance et d’amour. Tout éducateur se doit d’intégrer très sérieusement cette notion. Elle est fondamentale pour le développement harmonieux de l’enfant et cela, quel que soit son âge. Un enfant reconnu pour sa spécificité unique et originale d’une part, pour sa capacité évolutive, d’autre part, s’active avec un engagement et un enthousiasme durables et pérennes. Enfermer l’enfant dans un jugement, le caricaturer avec un préjugé de type : « cet enfant est nul en math », ou bien : « on ne tirera rien de cet enfant, c’est un incapable »…. provoque des dégâts irréversibles. L’enfant s’identifie à ce jugement, se «chosifie » lui-même avec toutes les conséquences néfastes que cela entraîne, et peut même briser sa destinée. Tout jugement, tout préjugé sur la personne a un impact négatif, sclérosant, ruinant. La plasticité cérébrale, à-même de s’auto-structurer à tout âge de la vie, s’insurge contre tout jugement intempestif, radical, définitif. L’être « s’auto-limite » alors, freine son développement. Toute erreur se doit d’être jugée pour elle-même, mais non la personne ! Tout jugement négatif sur la personne provoque un impact émotionnel négatif qui annihile le développement synaptique, pétrifie la plasticité du cerveau ! Est-il besoin de rappeler l’état psychique déplorable des petits orphelins roumains attachés à leur lit, ne recevant que deux fois par jour leur biberon par des aides soignantes surchargées, incapables de leur offrir un quelconque intérêt, ne serait-ce qu’un sourire ? Ces enfants pour la plupart n’ont pas survécu à ce traitement, les plus robustes s’en sont sortis avec des séquelles cognitives graves, irrémédiables mêmes. Oui, le petit d’homme a besoin de l’homme pour grandir, se développer, acquérir pleinement sa dignité humaine. Sans sa présence aimante, respectueuse, empathique, il dépérit. Aussi pour reprendre les termes de Rudolf Steiner : « le Moi de l’enfant est, au plus haut point, dépendant du Moi de l’adulte, pour se développer ».

Précisons maintenant avec plus de détails l’impact de l’environnement sur le développement l’enfant. Comme indiqué plus haut il est chez l’enfant d’une importance primordiale. L’environnement extérieur agit sur l’enfant, dont toute la corporéité est encore souple et malléable dans ses premières années, à la façon des mains d’un sculpteur qui modèlent de l’argile. Tout agit sur lui, tout contribue à modeler son corps, à structurer ses organes et même ses os. Ainsi est-il préférable d’élever un enfant dans un environnement naturel, rural, plutôt que citadin. L’impact d’un cadre naturel étant, on le comprend aisément, plus respectueux, plus doux, plus en harmonie avec sa nature que celui des villes bruyantes et agitées. L’impact psychique a aussi une grande importance sur l’enfant. Il réagit avec une grande sensibilité aux ambiances qui l’entourent. Sont-elles douces, enveloppantes, respectueuses ? l’enfant grandira en confiance. Sont-elles, au contraire, brutales, coléreuses, émotives, elles provoqueront inquiétudes, stress, peurs, et par là même, un développement contrarié. Les images fournies par l’IRM révèlent les dégâts irréversibles que provoquent ces sentiments sur le développement cérébral des enfants lorsqu’ils se répètent quotidiennement sur une longue période. Tout éducateur devrait les bannir radicalement en leur présence. Développer, cultiver, bien au contraire, la si nécessaire et bénéfique empathie dont ils ont besoin.

L’extraordinaire perméabilité de l’enfant n’en finit pas de nous étonner. Il est, en effet, à-même d’imiter, et cela dès son plus jeune âge, la moralité même, inhérente aux personnes qui l’éduquent. Les neuro-scientifiques ont fait une bouleversante constatation en présentant à des bébés de huit mois le film d’un petit bonhomme bleu qui gravit une montagne avec difficultés et efforts. Un petit bonhomme jaune surgit soudain du sommet, qui l’aide à accomplir son ascension en lui tendant les bras pour le hisser jusqu’en haut. Aussitôt après on lui présente la même scène mais cette fois c’est un bonhomme vert qui surgit, et au lieu de l’aider, le repousse énergiquement vers le bas de la montagne afin de défendre son pré-carré. On demande ensuite aux bébés laquelle des deux séquences ils ont préféré. À 100 %, les bébés répondent celle du bonhomme jaune, révélant par là même, leur préférence innée pour l’acte généreux et moral de la première séquence. La même expérience est refaite six mois plus tard. Les enfants ont alors quatorze à quinze mois. À cette même question, ils répondent à 40 % qu’ils préfèrent la deuxième séquence, à savoir celle où le bonhomme vert repousse l’ascension du bonhomme bleu en difficulté ! En six mois ces enfants ont compris que le monde qu’ils sont en train de découvrir n’est pas autant empreint de moralité qu’ils le croyaient mais est aussi empreint d’amoralité ! Que l’autre, le voisin, le passant… est une personne concurrente ! Qu’elle est à craindre, à repousser, à ne pas aider même ! Ce qui est un comble ! D’où vient ce sentiment ? Du comportement quotidien des adultes, de la société qu’ils découvrent et imitent en toute naïveté ! Cet exemple fait frémir toute personne sensible. Il révèle l’impact immédiat sur les enfants de la moralité des grandes personnes, de la publicité mensongère et flatteuse omniprésente, bref de la société de consommation qui porte aux nues l’Ego des humains au détriment de l’Être.

Le déferlement médiatique optimisé par l’usage généralisé des écrans par les enfants, parfois très jeunes, aux images guerrières violentes, brutales… où tuer devient un jeu amusant… laisse augurer du pire pour leur sensibilité et par là-même, leur devenir humain…. Face à ce constat, tout adulte à minima responsable, ne peut qu’être perplexe…

Revenons au développement du cerveau de l’enfant. Nous avons vu que sa spécificité première est son aptitude à s’auto-structurer du fait de son étonnante plasticité. Elle permet aux enfants leurs adaptations spectaculaires à toutes les conditions de vie et de culture. Plus l ‘enfant est jeune, plus la potentialité plastique de son cerveau est globale, ouverte à 360°, à l’ensemble des perceptions qui viennent à lui. Le cerveau du petit enfant enregistre tout avec une sensibilité extrême. Ainsi peut-il, par exemple, saisir, relier, mémoriser les sonorités les plus diverses, les plus complexes, les plus subtiles qui soient, se lier aux langues et dialectes sans à-priori, créer les réseaux neuro-synaptiques qui leurs correspondent, en comprendre la signification,degénérer enfin l’extraordinaire aptitude qu’est le langage. Oui, apprendre une langue maternelle en quelques mois est un véritable prodige, une prouesse neurologique ! Qui d’autre que l’enfant peut faire mieux ? Quel adulte peut prétendre rivaliser avec lui sur ce plan ? Une telle prouesse est, de loin, au-dessus de ses moyens ! D’où vient à l’adulte ce handicap ? De son cerveau déjà trop spécialisé, trop structuré, rigidifié, en quelque sorte, par les multiples apprentissages qui l’ont formaté au cours de son existence. Toute auto-structuration du cerveau s’accompagne d’une perte significative de son potentiel initial de plasticité. Ainsi un cerveau configuré aux sonorités spécifiques de la langue française, par exemple, sera moins apte à percevoir les fines et subtiles sonorités de la langue russe, tchèques ou arabe. Son champ d’ouverture n’est plus de 360°, il s’est alors rétréci, appauvri de façon non négligeable, devient sourd aux sonorités spécifiques de certaines langues étrangères.

La plasticité cérébrale est donc optimale pendant le premier septénaire de l’existence, et atteint un pic de connexions synaptiques autour des quatre ans et demi, cinq ans. Jamais, autant qu’à cet âge, l’enfant est autant avide de découvertes, de jeux, d’aventures, d’expériences diverses. Toutes ces activités, fruits de l’enthousiasme inné de cet âge, impulsent plus de 1000 connections synaptiques à la seconde ! À quelle formidable plasticité cérébrale assiste-t-on alors ! C’est une des raisons pour lesquelles, certaines pédagogies traditionnelles ou novatrices s’appuient sur cette donnée pour introduire l’apprentissage de la lecture dès cet âge, afin de tirer parti au maximum de ce formidable « feu d’artifices synaptiques » qu’il représente ! Céline Alvarez en fait l’apologie dans son livre au succès indéniable « la nature de l’enfant » où elle s’émerveille du fort potentiel cognitif de ses élèves de quatre ans, capables, sous sa conduite pleine de respect et d’empathie, d’apprendre la lecture en quelques mois. Ce succès, cependant, n’est pas sans conséquences. Il ne prend pas en compte le fait neurologique essentiel que tout apprentissage, toute spécialisation, une fois intégré par le cerveau, provoque sur son fonctionnement un ralentissement très significatif de son activité synaptique, le positionne en quelque sorte sur le mode « économique ». Enseigner la lecture et surtout faire lire les enfants à cet âge se révèle être une activité contre-productive sur le plan neurologique. Celle-ci, en effet, s’oppose à ce que la plasticité du cerveau attend. À cet âge il attend le maximum de stimulations ludiques, d’expériences et de vécus. Ensemble, elles forment le socle de sa richesse et de sa vivacité cognitive future. Oui l’impact de la lecture sur le développement neuro-synaptique, est, par opposition à celui du jeu libre, d’une affligeante pauvreté. L’imagerie à résonance magnétique le confirme indubitablement. Aussi, en voulant profiter au maximum de cet exceptionnel « embrasement neurologique », la majorité des pédagogies contribuent, en introduisant les divers apprentissages précoces dont la lecture, à l’éteindre plutôt qu’à le stimuler ! C’est tout le paradoxe de notre époque, sujette à cette mode quelque peu irresponsable, qui, depuis quelques décennies déjà a saisi parents et éducateurs, voire la société toute entière. Celle qui favorise, envers et contre tout, la précocité des apprentissages cognitifs au détriment de l’activité primordiale des enfants qu’est le jeu libre. C’est en effet ce qui stimule et dynamise au mieux leur cerveau.

Sur le plan pédagogique, il est donc préférable de laisser l’enfant de cinq ans jouer librement, le laisser imaginer son jeu, le créer, l’expérimenter par lui-même, plutôt que de le contraindre à s’asseoir sur une chaise, à lire un livre,aussi captivant soit-il ! Cela peut paraître surprenant, paradoxal même, les neurosciences, pourtant, l’attestent haut et fort, preuves à l’appui !

Plus tard, lorsque l’enfant a atteint l’âge d’être scolarisé, soit entre six et sept ans, la brutalité à laquelle il est confronté par les changements pédagogiques et didactique radicaux qui lui sont présentés à l’école, est aussi néfaste. Cadre architectural impersonnel, discipline stricte, immobilité exigée pendant de longues heures, enseignement à forte dominante cognitive et intellectuelle, souvent étranger aux réalités vivantes de la nature, apprentissages sévères et directifs, exercices, devoirs, notes, classements, course aux apprentissages…. Tout cela plonge l’enfant dans un univers étranger à sa nature profonde provoquant bien souvent désarroi, déception, stress, peur, dont les conséquences sont la perte de tout enthousiasme et le repli sur soi. Ces exigences scolaires, qui s’apparentent beaucoup à une course d’obstacles, sont imposées envers et contre tout, par le fameux programme de l’Éducation Nationale. Celui qui exige, classe par classe, l’apprentissage par tous les élèves, de toute une somme de connaissances et d’aptitudes. Les écoles d’État comme les écoles alternatives subventionnées subissent ce joug. Il a sans doute pour objectif essentiel, nous en sommes tous conscients, la sélection des élèves en fonction de leurs vivacités intellectuelles et cognitives, et non pas l’accompagnement personnel individualisé dont ils auraient besoin. Les neurosciences nous expliquent que la course aux apprentissages dans laquelle les élèves sont invités à se lancer est, elle aussi, particulièrement contre-productive. Idriss Aberkane, dans son remarquable livre « libérez votre cerveau », l’affirme avec force et conviction. Le cerveau de l’enfant a plus besoin de stimulations, d’interrogations, de mystères à même de le surprendre et de le stimuler, que d’une masse de savoirs à retenir par cœur ! « Ne pas gaver la cervelle des élèves avec une montagne de connaissances mais leur ouvrir l’esprit à rechercher par eux-mêmes, à avoir l’envie pérenne d’apprendre» affirme-t-il. Oui, leur permettre de se lier concrètement au monde, de l’aimer de tout leur cœur, et les stimuler, les enthousiasmer, les entraîner… à le découvrir avec tous ses mystères. Les autoriser à oser, à imaginer, à expérimenter, voire même à se tromper ! sans craindre sanctions ou reproches…Ce qui compte, avant tout, ajoute-t-il, c’est de leur donner de l’appétit, et qu’ils aient soif d’apprendre…Mettre l’accent sur les processus d’apprentissage et non pas sur les évaluations systématiques et sur les résultats. C’est dans ces conditions que le cerveau s’active le plus, se construit, se structure, mémorise durablement les acquis. Idriss, pour illustrer ce fait, expose le cas d’une fillette de neuf ans à qui l’on propose gentiment de choisir, en toute liberté, des mets exquis posés sur une table. Selon ses goûts et affinités, la fillette pioche ici ou là ceux qu’elle aime et désire… à son rythme et en fonction de son appétit. C’est alors pour elle unmoment de bonheur… elle se sent libre, reconnue, peut manifester ses goûts et envie. C’est pour elle un jour de fête, elle se croit au paradis ! Puis soudain une personne inflexible exige d’elle qu’elle avale tout ce qu’il y a sur la table le plus vite possible… qu’elle n’a pas le choix, que le temps presse, qu’elle sera évaluée sur sa rapidité à tout avaler… Son appétit se mue alors en indigestion, son bonheur en souffrance, sa joie en calvaire !…et du paradis la voilà en enfer !…

Offrir aux élèves une pédagogie respectueuse et adaptée à leur individualité nécessite d’ouvrir largement l’horizon des matières enseignées d’une part, de n’en privilégier aucune par rapport à d’autres, d’autre part. Entre sept et quatorze ans, les élèves, encore en pleine évolution cognitive, sont à la recherche de leur intelligence personnelle. Pour qu’elle puisse naître et s’affirmer, et cela prend souvent des années de tâtonnement, il est primordial de leur présenter un riche éventail de matières à découvrir et à expérimenter afin d’affiner leur choix, de veiller, aussi, à ce que chacune d’elles soit considérée avec équité, qu’elles aient toutes la même valeur, qu’aucune ne prévale sur une autre. Qu’un cours de peinture, ou de sport, ou de musique ou de danse devrait avoir autant d’importance qu’un cours de grammaire, de mathématiques ou de géographie. Toutes sont dignes d’intérêt, toutes mettent en œuvre une intelligence spécifique. Le regard hiérarchisé que porte la société sur les différents métiers, provoque bien des ravages dans le corps social. Il interdit bien des vocations, des épanouissements, des chemins de vie enthousiastes et féconds.

Les intelligences sont fort diverses et variées. Le professeur canadien en neurosciences Howard Gardner en compte, quant à lui, jusqu’à huit ! Outre celles des mathématiques ou du langage qui jusqu’à aujourd’hui s’imposent dans toutes les écoles, Gardner en dénombre six autres, telles celle de la musique, de la plasticité, de l’observation de la nature, de la relation sociale, du mouvement etc… Toutes ces intelligences sont d’égale valeur. Il ne viendrait à personne de comparer Victor Hugo à Mozart, Einstein à Giacometti et pourtant ils sont tous des géants dans leur discipline respective. Ce qui fait leur grandeur, c’est que chacun d’entre eux a trouvé l’intelligence qui lui correspondait et par elle, l’enthousiasme, voire la passion même, qui les a propulsé aux sommets que nous savons et admirons tous.

Une pédagogie moderne, respectueuse et à l’écoute des enfants se doit aujourd’hui d’intégrer cette réalité dans l’élaboration des programmes scolaires comme c’est déjà le cas dans certains pays scandinaves. Faire en sorte d’intégrer le maximum de disciplines différentes tout au long du cursus scolaire sans jugement de valeur. Offrir à chacune d’elle tout l’intérêt qu’elle mérite. Alors les élèves auront la liberté de choisir, de s’immerger dans chacune d’elle, d’affiner leurs choix sans a priori. Si une telle perspective se réalisait, nous verrions des classes enflammées d’enthousiasme et d’ardeur, des cerveaux d’élèves au maximum de leur potentialité, des connexions synaptiques suractivées au point que si on les branchait sur un appareil IRM, l’écran s’illuminerait, tel un feu d’artifice digne du quatorze juillet !

Avant de clore cet article il me faut encore décrire l’évolution de l’hémisphère gauche du cerveau au cours de l’enfance. Il a été indiqué ci-dessus la polarité qui caractérise les deux hémisphères. Celui de droite possédant des aptitudes synthétiques et celui de gauche des aptitudes analytiques. Cette polarité n’existe pas chez le petit enfant. Aux premiers âges de la vie il perçoit le monde exclusivement de manière fusionnelle et synthétique. Ce n’est qu’au cours de sa croissance qu’il élabore progressivement les qualités analytiques de son hémisphère gauche en apprenant à parler, à penser, à compter, à analyser… Progressivement un équilibre se fait entre ces deux pôles. Il permettra à chacun, quand il est abouti, d’avoir une vision complémentaire du monde. Pendant un bon septénaire, le petit enfant stimule par ses jeux et son sens inné de découvertes et d’expérimentations, son hémisphère droit. Son hémisphère gauche, quant à lui, s’éveille progressivement aux réalités intellectuelles et abstraites. Celles-ci atteindront leurs pleines maturités vers les quatorze ans environ. De sept à quatorze ans, les enfants du primaire et du collège, sont donc en déséquilibre, du point de vue neurologique. Le juste moyen d’établir un équilibre satisfaisant sera de faire appel aux activités artistiques et artisanales. L’introduction des arts en pédagogie et particulièrement en classes primaires autorise par sa nature intrinsèque, une émulation dynamique de la plasticité cérébrale. Les exercices répétés qu’ils exigent, la joie et l’enthousiasme qu’ils provoquent, sont les ferments dont le cerveau a besoin. L’art intègre, fusionne, malaxe cette polarité que constitue la Vie et la Forme. Vie et Forme se reflètent dans la polarité des hémisphères cérébraux, créent un va-et-vient incessant et bénéfique d’un pôle à l’autre. La vie est l’essence de l’hémisphère droit, la forme celle de l’hémisphère gauche. Les études neuroscientifiques sérieuses révèlent que la stimulation neuro-synaptiques de cerveau est à son maximum quand un enfant effectue une activité artistique, quelle qu’elle soit ! Cette stimulation permet le développement harmonieux de l’hémisphère gauche, d’une part, en lui apportant forme et structure, tout en préservant d’autre part, la vie et la créativité, qualités intrinsèques de l’hémisphère droit. L’enseignement trop intellectualisé et abstrait pendant ce septénaire est, par opposition, inadapté. Il potentialise trop la zone gauche du cerveau, provoque un afflux excessif de concepts formels, et accentue le déséquilibre au détriment de la zone droite.

Oui l’activité artistique est particulièrement recommandée pendant cesepténaire, elle devrait même en devenir le socle fondamental et irriguer l’ensemble du programme scolaire de cette tranche d’âges de toutes ses nuances.

Pour résumer l’ensemble de ces considérations et imaginer ce que serait une pédagogie moderne dont les principes n’émaneraient pas de théories, dogmes ou ressentis personnels ou réactionnels comme c’est si souvent le cas, mais de conclusions et de faits scientifiquement établis, ses bases pédagogiques fondamentales devraient s’inspirer au plus près des attitudes et accompagnements évoqués ci-dessus.

Rappelons les courtement :

  • considérer tout enfant comme une personne unique, dotée d’un « Moi » à même de se déterminer par lui-même, exclure par la même, toute « chosification de sa personne » en la préjugeant subjectivement ou trop hâtivement.
  • avoir du respect et de la patience envers l’enfant quant à son rythme évolutif.
  • développer un intérêt constant pour sa personne, son originalité propre.
  • lui permettre le choix de son intelligence.
  • l’entourer d’empathie et de chaleur humaine.
  • l’amener à découvrir le monde et ses énigmes au travers de vécus concrets et d’expériences riches et variées.
  • lui faire pratiquer des activités artistiques, manuelles et artisanales au quotidien.
  • l’éveiller sur le plan cognitif par une pensée chaude et vivante.
  • le soustraire à tout esprit de compétition, de classement ou autre système d’évaluation notée.
  • éliminer le plus possible le stress provoqué par les tests et les examens sélectifs ou autres.
  • éveiller l’intérêt et le respect envers autrui.

Le paysage pédagogique actuel offre peu d’endroits où ces préconisations sont proposées ou cultivées au quotidien dans les écoles. L’Éducation nationale s’en éloigne beaucoup du fait de sa vision sélective de son enseignement et du formatage qu’exige la hiérarchisation des diplômes.
La pédagogie Montessori s’en approche un peu quant à l’accompagnement des élèves de la maternelle et du primaire. C’est à ces niveaux qu’elle propose au mieux toute son originalité et son approche ludique des apprentissages scolaires.
La pédagogie Freinet quant à elle, dévoile tout son potentiel basé sur «l’interactivité » élèves-professeurs surtout au niveau collèges-lycées.
La pédagogie salasienne impulsée par Don Bosco se distingue par son accompagnement basé sur le sourire et l’empathie dans les collèges-lycées également où elle se pratique ici ou là en France, avec un succès indéniable pour les adolescents en rupture scolairement ou socialement.
La pédagogie pratiquée dans les « écoles démocratiques », très en vogue actuellement en France, offre une liberté et une autonomie d’apprentissage très larges aux élèves. Le retour d’expérience de cette pédagogie qui s’inspire, rappelons le ici, de la pratique de l’école de Summer Hill en Angleterre dans les années soixante, est encore incertain et controversé, les avis divergent.
La pédagogie Steiner-Waldorf propose, quant à elle, une pédagogie qui  non-seulement intègre l’ensemble des préconisations énoncées plus haut, mais aussi, accompagne l’enfant de la petite enfance jusqu’à dix-huit ans, c’est-à-dire qu’elle couvre toute la scolarité.

Pour clore cette étude et répondre à la question initiale, de savoir si les neurosciences impulseraient une nouvelle pédagogie, j’en reviens aux propos « novateurs » de Rudolf Steiner énoncés voilà maintenant presque cent années, à savoir que la pédagogie doit être comprise comme un ART et non comme une science. La pédagogie, d’après lui, serait un art à part entière comme la peinture ou la musique. L’Art pédagogique consiste à utiliser les matières à enseigner, sans les hiérarchiser, et à les proposer de concert aux élèves de telle façon qu’elles agissent, par la rythmicité et la variété des apports, de manière constructive, bénéfique et harmonisante sur les élèves. Si les couleurs forment le matériau du peintre, les élèves, quant à eux, forment le « matériau vivant et évolutif » de l’Art pédagogique. Cela implique que les professeurs développent une connaissance fine et renouvelée de l’enfant et de son développement d’une part, une approche individuelle et durable de chacun aussi.

Tenir compte chez l’enfant de son individualité en devenir, du mystère qu’il représente, de l’interrogation qu’il pose au monde… nécessite une approche de la part des ensignants profondément « artistique », pleine de tact et de respect ainsi qu’un accompagnement humain durable et renouvelé.

La pédagogie Steiner-Waldorf, quant à son idéal pédagogique, s’accorde avec l’ensemble des préconisations mises en avant par les neurosciences. Elle seule couvre l’ensemble de la scolarisation en réunissant sous un même toit la maternelle, le primaire, le collège et le lycée, et surtout elle adapte ses enseignements de façon progressive selon les âges tout en cultivant le lien le plus tenu et le plus individualisé avec chacun de ses élèves.